توضیحات

پایان نامه بررسی روابط بین سبک‌های تفکر و رویکرد‌های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

چکیده

هدف از این تحقیق، بررسی وجود رابطه بین رویکردهای یادگیر و سبک‌های تفکر با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر سال سوم متوسطه شهر تهران است.از بین کلیه دانش آموزان سال سوم متوسطه ۲۶۲ آزمودنی به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای جهت شرکت در این پژوهش انتخاب شدند.ابزارهای مورد استفاده پرسشنامه سبک تفکر استرنبرگ واگنر (۱۹۹۷) و پرسشنامه فرایند مطالعه تجدید نظر شده دو عاملی بیگز و کمبر و لانگ (۲۰۰۱).

همچنین برای متغیر پیشرفت تحصیلی میانگین کل نمرات سال گذشته آنها از طریق دفتر دبیرستانهای مورد مطالعه جمع آوری شد.

به منظور توصیف داده‌های پژوهشی از محاسبه شاخص‌های پراکندگی (میانگین، واریانس، انحراف معیار) و به منظور تحلیل آن از روش ضریب همبستگی اسپیرمن استفاده شد.

نتایج به دست آمده با نرم‌افزار SPSS نشان داد که:

– سبک‌های تفکر قانونی – قضایی رویکرد عمیق با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنی‌دار و سبک‌های تفکر اجرایی و رویکرد سطحی با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی معنی‌دار داشتند.

– سبک‌های تفکر قانونی و قضایی نیز با رویکرد عمیق و سبک تفکر اجرایی با رویکرد سطحی رابطه مثبت و معنی‌دار را نشان داد.

در مجموع، نتایج پژوهش حاضر موید آن است که توجه به نقش عوامل درونی فردی نظیر رویکرد‌های یادگیری و سبک‌های تفکر در مطالعه‌ی پیشرفت تحصیلی قابل تعمق است.

 ۱۵۷صفحه فایل ورد (Word) فونت ۱۴منابع و جامعه آماری دارد

پس از پرداخت آنلاین میتوانید فایل کامل این پروژه را دانلود کنید

خلاصه تحقیق

این پژوهش با عنوان بررسی رابطه بین سبک‌های تفکر و رویکرد‌های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانهای دخترانه در یکی از مناطق شهر تهران که در سال ۸۷ – ۸۶ مشغول به تحصیل هستند، به انجام رسید. هدف از این تحقیق، بررسی رابطه بین سبک‌های تفکر قانون‌گذار، اجرایی و قضایی با رویکرد‌های عمیق و سطحی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بود و اینکه کدام یک از این نوع سبک‌ها با پیشرفت تحصیلی و کدام یک از رویکرد‌ها با پیشرفت تحصیلی و بالاخره کدام یک از سبک‌های تفکر با رویکرد‌های یادگیری رابطه دارد.

جامعه آماری این پژوهش، کلیه دانش‌آموزان دختر سال سوم متوسطه است که در سال تحصیلی ۸۷ – ۸۶ در منطقه یک آموزش و پرورش استان تهران مشغول به تحصیل‌اند و تعداد آنها بر اساس آمارهای موجود از این تعداد، ۲۶۲ دختر به صورت نمونه‌برداری خوشه‌ای و به شکل چند مرحله‌ای انتخاب شدند چنانچه در مرحله اول، تعداد مدارس دخترانه مشخص شد سپس از تعداد ۵۰ دبیرستان دخترانه ۸ مدرسه و هر مدرسه یک کلاس و از هر کلاس ۳۵ دانش‌آموز انتخاب شدند (منطقه را به چهار قسمت تقسیم  کرده، از هر قسمت ۲ مدرسه که مجموعاً ۸ مدرسه انتخاب شد.).

پس از اجرای آزمون‌ها، پرسشنامه‌هایی که به طور کامل تکمیل نشده بودند، کنار گذاشته شده و داده‌های پرسشنامه وارد کامپیوتر شده و سپس به کمک آمار توصیفی جداول و توزیع فراوانی و شاخص گرایش به مرکز و پراکندگی مورد بررسی و تحلیل قرار گرفت. کلیه محاسبات و تجزیه و تحلیل‌های آماری با استفاده از نرم‌افزار SPSS انجام شد و بر اساس نتایج حاصل به پاسخگویی فرضیه‌های ذیل پرداخته شد.

۱- بین سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد. نتایج حاصل از اجرای ضریب همبستگی نشان داد که بین سبک تفکر و پیشرفت تحصیلی از لحاظ آماری رابطه‌ی معنا دار وجود دارد. واریانس مشترک بین دو متغیر برابر با ۵۶ (۷۵/۰ = ^۲r) است. بنابراین با ۹۵ درصد اطمینان، با افزایش واریانس متغیر سبک تفکر، واریانس متغیر پیشرفت تحصیلی نیز افزایش می‌یابد.

۱-۱- بین تفکر قانونی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد. نتایج حاصل از اجرای ضریب همبستگی پیرسون نشان می‌دهد، رابطه‌ی بین دو متغیر تفکر قانونی و پیشرفت تحصیلی از لحاظ آماری معنا دار است. واریانس مشترک بین دو متغیر برابر با ۶۲ درصد (۷۹/۰ = ۲r) است.

۲-۱- بین سبک تفکر اجرایی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد. نتایج حاصل از اجرای ضریب همبستگی اسپرمن نشان می‌دهد، رابطه‌ی بین دو متغیر سبک تفکر اجرایی و پیشرفت تحصیلی از لحاظ آماری معنا دار منفی است. واریانس مشترک بین دو متغیر برابر با ۵۹ درصد (۷۷/۰- = ۲r) است.

۳-۱- بین سبک تفکر قضایی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد. نتایج حاصل از اجرای ضریب همبستگی اسپرمن نشان می‌دهد، رابطه‌ی بین دو متغیر سبک تفکر قضایی و پیشرفت تحصیلی از لحاظ آماری معنا دار مثبت است. واریانس مشترک بین دو متغیر برابر با ۵۹ درصد (۷۶/۰ = ۲r) است.

۱-۲- بین رویکرد عمیق و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد. نتایج حاصل از اجرای ضریب همبستگی نشان می‌دهد، رابطه‌ی بین دو متغیر رویکرد عمیق و پیشرفت تحصیلی از لحاظ آماری معنا دار است. واریانس مشترک بین دو متغیر برابر با ۶۱ درصد (۷۸/۰ = ۲r) است.

۲-۲- بین رویکرد سطحی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد. نتایج حاصل از اجرای ضریب همبستگی نشان می‌دهد، رابطه‌ی بین دو متغیر رویکرد سطحی و پیشرفت تحصیلی از لحاظ آماری معنا دار است. واریانس مشترک بین دو متغیر برابر با ۱۱ درصد (۷۸/۰- = ۲r) است.

۱-۳- بین رویکرد عمیق و تفکر قانونی رابطه وجود دارد. نتایج حاصل از اجرای ضریب همبستگی نشان می‌دهد، رابطه‌ی بین دو متغیر رویکرد عمیق و تفکر قانونی از لحاظ آماری معنا دار است. واریانس مشترک بین دو متغیر برابر با ۶۱ درصد (۷۸/۰ = ۲r) است.

۲-۳- بین رویکرد عم…………………………………

الف) مرور مبانی نظری

تفکر چیست؟

از ویژگی‌های بارز انسان و محور اساسی حیات او، قدرت اندیشه وی است. انسان در طول زندگی خویش هرگز از تفکر و اندیشیدن فارغ نبوده و به کمک آن به تصمیم‌گیری پرداخته و توانسته است به حل مسائل و مشکلات بپردازد. بنابراین، تمام موفقیت‌ها و پیشرفت‌های انسان در گرو اندیشیدن بارور، پویا و موثر است. همینطور این فرض که فکر کردن راه را برای آموزش بیشتر باز می‌کند، کاملاً پذیرفته شده است. چنانکه بسیاری از والدین بر این باورند که مهم نیست که فرزندان آنها چه می‌آموزند، یا چه مطالعه می‌کنند. آنچه مورد توجه آنان است، این است که فرزندانشان بیاموزند که چگونه فکر کنند، تصمیم بگیرند و قضاوت نمایند (جان راجرز، پیتریک ویلیام، ترجمه قراچه داغی). تفکر از مهم‌ترین مسائلی است که همراه ذهن اندیشمندان را به خود مشغول داشته است. به بیان دیگر، اندیشمندان بر این باور هستند که انسان، فرهنگ و تمدن خویش را مدیون تفکر است. به طور کلی وجه تمایز انسان با سایر موجودات، همانا تفکر وی است (مطهری، ۱۳۶۵).

انواع تفکر

گیلقورد[۱] و دوبونو (۱۹۸۶) تفکر را به سه دسته تقسیم کرده‌اند:

۱- تفکر منطقی

۲- تفکر انتقادی

۳- تفکر خلاق

۱- تفکر منطقی

فرآیندی است که شخص در آن با توجه به تجارب عملی و توانمندی‌های ذهنی خود بتواند به حل مسئله یا مشکل اقدام و به نتیجه مطلوبی دست یابد.

مراحل تفکر منطقی

۱- شناسایی یا طرح مسئله

۲- جمع‌آوری اطلاعات

۳- تعریف دقیق مسئله

۴- تعیین راه‌حل‌های متعدد

۵- اجرا و ارزیابی

ویژگی افراد دارای تفکر منطقی

۱- بابررسی شقوق مختلف یک مسئله، بهترین راه را انتخاب وملاک عمل قرار‌می‌دهد.

۲- جهت و مسیر مشخصی را برای حل مسئله دنبال می‌کند.

۳- مراحل حل مسئله یا مشکل را به یکدیگر وابسته‌ در نظر می‌گیرد.

راه‌کارهایی برای پرورش تفکر منطقی

۱- احساس نیاز بیشتر به کسب توانایی مهارت‌های حل مسئله در زندگی

۲- توجه ویژه به خصوصیات شخصیتی، احساسی و رفتاری خود و دیگران

۳- افزایش تحمل ابهام در برخورد با مسائل گوناگون

۴- تردید در مورد اولین راه حل به عنوان بهترین راه حل

۵- تردید در مورد اینکه کوتاهترین راه بهترین راه نیست.

۶- اولویت بندی مشکلات از نظر اهمیت و مهم بودن.

۲- تفکر انتقادی

تمام گرایش‌ها و استعدادها، مانند تحلیل دقیق مسائل، توجه به نقطه نظرهای متفاوت و رسیدن به نتایج صحیح را شامل می‌شود. تفکر انتقادی، فرآیندی است شناختی، فعال، هدفمند و سازمان یافته

مراحل تفکر انتقادی

۱- پرسشگری

۲- جمع‌آوری اطلاعات

۳- ارزیابی

۴- نتیجه‌گیری

ویژگی افراد دارای تفکر انتقادی

۱- داشتن روحیه پرسشگری

۲-

۳- داوری و قضاوت به دور از تعصبات و لجبازی

۴- قدرت تشخیص و تمیز درست از نادرست

۵- داشتن تفکر سیستمی و توانایی پرداختن به کل و جزء به طور توامان.

۶- نسبت به مسائل دید وسیع و دقیق دارند.

راه‌های پرورش تفکر انتقادی

۱- نسبت به امور و پدیده‌های اطراف خود حساسیت و دقت بیشتری داشته باشید.

۲- دیده‌ها، شنیده‌ها و مطالعات خود را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهید.

۳- زندگینامه افراد نقاد و تاثیر گذار را مطالعه کنید.

۴- هرگز دچار احساسات، قضاوت عجولانه، تعصب و خود رایی درباره موضوعات مورد بحث نشوید.

۳- تفکر خلاق

مهارتی است که شخص از تلفیق مهارت‌های حل مسئله و تصمیم گیری از افکار یا روابط نو برخوردار شده و قدرت کشف و انتخاب راه‌حل‌های جدید را پیدا می‌کند. تفکر خلاق عبارت است از تفکر ابتکاری و مناسب.

مراحل تفکر خلاق

 ۱- آمادگی

۲- مطالعه

۳- تغییر

۴- پختگی

۵- اشراق (به پاسخ‌های ناگهانی دست یابد.)

۶- وارسی

۷- اجرا

انواع تفکر خلاق

۱- تفکر واگرا؛ تفکر خلاق با تفکر واگرا رابطه مستقیم دارد. از ویژگی‌های تفکر واگرا؛ ابتکار، سیالی، انعطاف‌پذیری و بسط است.

۲- تفکر هم‌گرا؛ در این تفکر، فکرهای جدید و نو کمتر راه پیدا می‌کندو در واقع همان استدلال منطقی است که به دنبال یک جواب صحیح می‌گردد.

پرورش تفکر

یکی از ویژگی‌های اساسی انسان، برخورداری او از قدرت تفکر است. از نظر دیویی، تفکر به معنای آگاهی از آنچه به ذهن می‌آید، است. انسانها به کمک تفکر توانسته‌اند به محیط پیچیده، متنوع و متغیر اطراف خود مسلط شده و به حیات خود ادامه دهند. انسان در شرایط غیر قابل پیش‌بینی، در بر خورد با اوضاع و احوال تازه و روبرویی با رویدادهای متنوع توانسته است که با استفاده از تفکر خویش بر مشکلات فایق آید. همینطور در شرایط کنونی، پرورش تفکر، یکی از ضروری‌ترین و کارآمد‌ترین وسیله جهت مشکل گشایی و نوآوری است (شریعتمداری، ۱۳۷۸).

در کنفرانسی که در سال ۱۹۸۹ توسط سازمان همکاری و توسعه اقتصادی برگزار شد، متخصصان کشورهای مختلف نظر خود را در زمینه پرورش تفکر ارائه دادند. این نظریات تحت سه عنوان زیر مورد بحث قرار گرفت:

۱- فراگیری تفکر، روش یا رویکرد مستقیم

۲- فراگیری تفکر، روش یا رویکرد تلفیقی

۳- کاربرد دانش‌شناختی در آموزش تفکر

دوبونو[۲] (۱۹۸۹) معتقد است که آموزش مستقیم و صریح تفکر در مدارس، امری ضروری است و در شرایط کنونی این امر در بسیاری از کشورها ی دنیا به صورت درست صورت نمی‌گیرد. از نظر او دلایل این امر عبارتند از:

۱- تعلیم و تربیت امری درونی و پیش پا افتاده تلقی می‌شود.

۲- تعلیم و تربیت سخت گرفتار است و برنامه درسی متراکم‌تر از آن است که به تفکر بپردازد.

۳- تعلیم و تربیت واقعاً بطور معنوی تفکر را مطرح نمی‌کند.

۴- شیوه آموزش تفکر، تعلیم و تربیت را گیج کرده است.

بنابراین، این نکته مطرح شد که باید معیارهایی در نظر گفت تا درستی و دقت این‌آموزش‌ها مشخص گردد. یکی از افرادی که در این حوزه تلاش کرده است، دوبونو است.

معیارهای گزینش شیوه آموزش تفکر به نظر دوبونو(۱۹۸۹) چنین است:

۱- روش باید ساده، عملی و قابل اجرا باشد.

۲- روش باید آنقدر نیرومند باشد که در انتقال از مربی به فراگیر بدون تغییر بماند.

۳- روش باید به طور مشخص به موقعیت‌های زندگی واقعی اشاره کند.

۴- روش باید بصورتی تهیه شود که هر بخش از آن مفید و قابل اجرا باشد.

۵- روش باید در مورد سنین مختلف و توانایی‌های متفاوت در فرهنگ‌های مختلف و زمینه‌های گوناگون قابل اجرا باشد.

۶- فراگیران باید از درس‌های مربوط به تفکر لذت ببرند.

اقدامات عملی

نکته اول: در دنیای جدید هر شخصی باید مهارت‌های تفکر را به عنوان مهارت زندگی در خود به وجود آورد.

نکته دوم: تفکر باید به عنوان یک موضوع سنجیده و مستقیم آموزش داده شود، نه اینکه بطور ساده در رشته‌ای علمی گنجانیده شود؛ بدین معنی که یک یا دو جلسه در طول تحصیل به آموزش تفکر اختصاص داده شود.

لیکوت[۳] (۱۹۸۸) آموزش تفکر را از طریق آموزش رشته‌ای مختلف علمی میسر می‌داند. او فراگیری را به عنوان فرآیند ساختن دانش تلقی می‌کند. از نظر او، شاگرد ظرفی خالی نیست که جهت پر کردن…………………………….

…………..

نوع پژوهش

نوع پژوهش حاضر از نوع تحقیقات غیر آزمایشی است و تحقیقات غیر آزمایشی، مطالعات نظامداری است که در آن محقق نسبت به متغیرهای مستقل، کنترل مستقیم ندارند؛ زیرا آنها قبلاً رخ داده و یا در اصل قابل دستکاری نیستند و بدون مداخله مستقیم درباره روابط بین متغیرها، از آنها استنباط‌هایی به عمل می‌آید (کولینجر، ترجمه شریفی و نجفی زند، ۱۳۷۶).

          از آنجا که هدف اصلی این پژوهش، بررسی رابطه بین سبک‌های تفکر دانش‌آموزان (قضایی، اجرائی و قانونی) و رویکرد‌های یادگیری (سطحی و عمقی) با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان است، لذا تحقیق حاضر از نوع همبستگی است. تحقیقات همبستگی، شامل کلیه تحقیقات است که در آنها سعی می‌شود، رابطه بین متغیرهای مختلف با استفاده از ضریب همبستگی، کشف یا تعیین شود، یا از روی یک متغیر به پیش بینی متغیر دیگر پرداخته می‌شود.

          با توجه به اینکه پژوهش حاضر، توصیفی و از نوع همبستگی، به منظور پی بردن به سبک‌های تفکر و رویکرد‌های یادگیری بر پیشرفت تحصیلی، در تجزیه و تحلیل نتایج از روش همبستگی استفاده می‌شود.

در این نوع از تحقیقات، نمیتوان استنباط‌های علت و معلولی از چنین پژوهشی به دست آورد و تنها به تحلیل مقیاسه‌ای خواهیم پرداخت، زیرا شرایط انجام پژوهش، کاملاً تحت کنترل و دستکاری پژوهشگر نیست.

هدف روش تحقیق همبستگی، مطالعه حدود یک یا چند متغیر با حدود تغییرات یک یا چند متغیر دیگر است.

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری

پژوهشگران غالباً توانایی یا امکانات انجام پژوهش را با کل اعضای جامعه ندارند و همین دلیل، پژوهش خود را محدود به نمونه کوچک‌تری می‌کنند.

بنابراین، یکی از تصمیمات مهم و پیش‌روی پژوهشگر انتخاب نمونه است. این نمونه معمولاً باید نماینده جامعه‌ای باشد که پژوهشگر قصد تصمیم یافته های تحقیق را به آن دارد. از اولین قدم در نمونه گیری، تعریف جامعه مورد نظر است (دلدور، ۱۳۸۳)

جامعه آماری: شامل دانش‌آموزان دختر سال سوم دوره متوسطه شهر تهران است که در سال تحصیلی ۸۷-۸۶ در منطقه یک آموزش و پرورش مشغول به تحصیل هستند. از بین ۵۰ مدرسه دخترانه موجود در منطقه یک و تعداد ۴۶۰۰ دانش‌آموز سال سوم ۸ مدرسه انتخاب شد. منطقه را به چهار قسمت تقسیم کرده و از هر قسمت ۲ مدرسه و از هر مدرسه ۳۵ نفر انتخاب شدند.

روش نمونه‌گیری

انتخاب آزمودنی‌ها با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای صورت گرفت و حجم نمونه بر  اساس جدول تعیین  حجم نمونه (مورگان، به نقل از اردبیلی، ۱۳۷۵) به ۲۸۰ نفر بالغ شد. که به بررسی ۲۶۲ پرسش نامه پاسخ داده شده پرداخته شد.

ابزارهای پژوهش

برای گردآوری داده‌ها از دو ابزار استفاده شده است:

الف- پرسشنامه سبک تفکر[۱] استرنبرگ- واگنر (۱۹۹۱)

ب- پرسشنامه رویکرد یادگیری یا فرآیند مطالعه[۲]

پرسشنامه سبک‌های تفکر: این پرسشنامه، یک آزمون مداد و کاغذی است، که در سال ۱۹۹۱ توسط استرنبرگ – واگنر طراحی شد و شامل ۱۰۴ سوال با ۱۳ خرده آزمون است. از بین سوالهای این پرسشنامه ۲۴ سوال مربوط به بخش‌های عملکرد ( قانونی- قضایی- اجرایی) می‌باشد.

هر خرده آزمون شامل ۸ سوال است و یک سبک تفکر را اندازه می‌گیرد.

این پرسشنامه با استفاده از روش لیکرت با نمره‌های «۱-۲-۳-۴-۵-۶-۷» برای هر گزینه نمره‌گذاری می‌شود.

روش نمره‌گذاری این پرسشنامه به این صورت است که اگر آزمودنی هر یک از هفت گزینه را انتخاب کند یک نمره بدست می‌آورد. به عبارتی، آزمودنی می‌تواند برای هر سوال حداکثر هفت و حداقل یک امتیاز را کسب می کند. در پایان، مجموع امتیازات فرد بر عدد ۸ تقسیم می‌شود تا نمره او در آن سبک تفکر مربوطه بدست آید.

اعتبار و روائی پرسشنامه سبک‌های تفکر

استربرگ و همکاران مطالعات مفصلی در مورد اعتبار و روائی پرسش‌نامه سبک‌های تفکر انجام داده‌اند. ضریب اعتبار پرسش‌نامه از طریق اجرای آن بر روی تعداد ۷۵ دانشجو محاسبه شده است. ضریب اعتبار خرده آزمونها از ۵۶/۰ برای سبک‌ تفکر اجرائی تا ۸۸/۰ برای سبک کلی نگر، با میانگینی برابر با ۷۸/۰ بدست‌ آمده است (استربرگ، ترجمه اهری و خسروی، ۱۳۸۰)، امامی پور (۱۳۸۰) در پایان نامه تحصیلی دوره دکتری خود تحت عنوان «بررسی تحولی سبک‌های تفکر دانش‌آموزان  و دانشجویان در رابطه با خلاقیت و پیشرفت تحصیلی در شهر تهران» اقداماتی جهت بررسی اعتبار روائی پرسش‌نامه سبک‌های تفکر به شرح ذیل صورت داده است:

به منظور بررسی اعتبار این آزمون با روش باز آزمایی و با فاصله زمانی سه هفته، بر روی ۳۰ دانشجو اجرا شد. ضریب اعتبار برای خرده آزمونها از ۴۳/۰ برای سبک قانونگذار تا ۸۷/۰ بدست آمده و از طرفی، ضریب محاسبه درونی سوالات خرده آزمونهای پرسش‌نامه سبک‌های تفکر بر اساس نتایج حاصل از ۸۱۰ آزمودنی گروه نمونه نیز محاسبه شد. این ضرایب برای خرده آزمون‌های پرسش‌نامه‌های سبک‌های تفکر از ۸۱/۰ برای سبک برون نگر تا ۵۳/۰ برای سبک‌های فرد سالاری و هرج و مرج طلب و برای کل سوالات پرسش‌نامه‌ ۹۲/۰ بدست آمده است، این ارقام نشانگر ضریب همسانی درونی قابل قبول برای خرده آزمونها و کل سوالات این پرسش‌نامه‌ است.

پرسش‌نامه فرآیند مطالعه

بیگز و همکاران (۲۰۰۱) فرم دو عاملی تجدید نظر شده‌ای برای پرسش‌نامه‌ فرآیند مطالعه جهت استفاده‌ی معلمان برای ارزیابی رویکرد‌های یادگیری دانش‌آموزان ارائه کردند. این ابزار تجدید نظر شده فقط رویکرد‌های عمیق و سطحی را می‌سنجد، در حالیکه هر رویکرد خود از دو بعد انگیزه و پیشرفت تشکیل شده است. این پرسش‌نامه‌ دارای ۲۰ سوال در مقیاس لیکرت پنج درجه‌ای است. فرم نهایی پرسش‌نامه‌ مورد نظر به کمک روش های پایائی و تحلیل عاملی تاییدی مطالعه شد. در ضمن، بررسی نهایی پرسش‌نامه‌‌ی مورد نظر بر روی ۴۹۵ دانشجوی کارشناسی توسط شکری و همکاران (۱۳۸۵) در دانشگاه تربیت معلم انجام گرفت.

نتایج نشان داد که فرم نهایی پرسش‌نامه ارزش های آلفای کرونباخ (رویکرد عمیق-۷۹/۰=a و رویکرد سطحی ۷۷/۰=a) قابل قبولی را برای هر مقیاس به دست داد. نتایج تحلیل عاملی تاییدی نیز برازش خوبی را برای ساختار دو عاملی هدف واقع شده نشان داد.

اعتبار و روائی، ساختار و ویژگی‌های روان سنجی پرسش‌نامه تجدید نظر شده دو عاملی فرآیند مطالعه در هنگ کنگ

پرسشنامه فرآیند مطالعه که توسط بیکز (_b1988- _a 1987) ساخته شده. برای مدتهای زیادی توسط محققان جهت بررسی و مطالعه رویکرد‌های مطالعه مورد استفاده قرار گرفته است. ۳ رویکرد مطالعه (یعنی سطحی، عمیق و پیشرفت مدار) هر کدام با مضمون سازنده استراتژی و مقیاس‌های فرعی‌اش در چهارچوب نظریه بیگز مطرح شده است. رویکرد‌های مطالعه که توسط دانشجویان اتخاذ می‌شود، آنچه را که دانشجویان در دنبال کردن مطالعات علمی انجام می‌دهند یا آنچه را که یک عملکرد، شامل ویژگی‌های فردی و محیط تدریس است، توصیف می‌کند. کمبر و لونگ (۱۹۹۸) ابعاد رویکرد‌های یادگیری دانشجویان دانشگاه و دانش‌آموزان دبیرستانی (دوره متوسطه) را در هنگ‌کنگ، مورد بررسی قرار داده‌اند.

هدف از این مطالعه، بررسی تفاوت بین ابعاد ذاتی در طراحی، ابزارهایی برای اندازه‌گیری یادگیری و ابعادی را که توسط تحلیل عامل‌های بعدی نشان داده شده بود، نتیجه گرفته شد که مدل ۲ عاملی نسبت به مدلهای ۳ یا ۴ عاملی، برای توصیف رویکرد‌های یادگیری مطلوب‌تر است.

به دنبال تغییرات بنیادی که در ماهیت بخش آموزش عالی از اواخر دهه ۱۹۷۰ صورت گرفته، اکنون زمان بررسی مجدد ساختار عاملی و مقولاتی است که این ساختار‌ها را تعریف می‌کند…………………………….

…………….

نتایج مطالعات مختلف بر وجود رابطه مثبت بین رویکرد عمیق با پیشرفت تحصیلی و رابطه منفی بین رویکرد سطحی و پیشرفت تحصیلی تاکید می‌کند (انت واستیل، رامسون، ۱۹۸۳، به نقل از دیست،[۱] ۲۰۰۳).

همچنین می‌توان گفت سازه (مفهوم) سبک‌های تفکر به عنوان یک متغیر تاثیر گذار دیگر در رویکرد یادگیری بسیار مهم است، زیرا سبک‌های تفکر، تاثیر عمده‌ای بر پیامد‌های یادگیری فراگیران دارد (کدیور، ۱۳۸۵).

بنابراین باید به  سبک تفکری پرداخت که مستلزم بکارگیری رویکرد مطالعه خاص است و همپوشی آنها، سبب موفقیت تحصیلی بیشتر شود.

پژوهش حاضر رابطه بین سبک‌های تفکر و رویکرد یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را مورد بررسی قرار می‌دهد.

بیان مسئله

انسانها در ابعاد مختلف، دارای تفاوت‌هایی هستند که در توانایی‌ها، استعدادها، رغبت‌ها و سرانجام سبک تفکر، نمود پیدا می‌کند. توجه به این تفاوت‌ها باعث می‌شود که افراد در مسیر تحصیلی و شغلی مناسب هدایت شوند. شاید مهمترین مساله‌ای که باید به آن آگاه و هوشیار بود، وجود سبک‌های تفکر متفاوت در افراد است. تحقیقات نشان داده‌اند که توانایی‌های تحصیلی و آزمون‌های پیشرفت سنتی فقط بخش کمی از تغییر‌پذیری تفاوت‌های فردی را در پیشرفت تحصیلی توجیه می‌کنند. (استرنبرگ و ویلیامز[۲]، ۱۹۹۷)

لذا مطالعات زیادی درباره نقش مقیاس‌های نامرتبط[۳] با توانایی یا عوامل غیر تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی انجام شده است. این عوامل گستره وسیعی از سبک‌های تفکر[۴] (ژانگ ۲۰۰۳، ۲۰۰۵، گریگورینکو[۵] و استرنبرگ، ۱۹۹۷) رویکردهای یادگیری (ژانگ، ۲۰۰۴، ۲۰۰، بوساتو،[۶] پرنیز،[۷] الشوت[۸] و هاماکر،[۹] ۱۹۹۹، ۲۰۰۰) را در بر می‌گیرد.

استرنبرگ، سبک تفکر را به عنوان طریقی که فرد می‌اندیشد، تعریف کرده است. او در این باره معتقد است که «سبک تفکر یک توانایی نیست، بلکه به چگونگی استفاده از توانایی‌ها اشاره می‌کند».

همینطور اگر چه ممکن است افراد عملاً در توانایی‌ها مشابه باشند، اما در سبک‌های تفکر از یکدیگر متفاوت‌اند (سیف ۱۳۸۰). افراد دارای سبک‌های تفکر متفاوت، مایلند از توانایی‌هایشان به طرق مختلف استفاده کنند و متناسب با آن تفکر واکنش نشان دهند. از اینرو، بسیاری از دانش‌آموزان و دانش‌جویانی که در کلاس‌های درس ضعیف قلمداد می‌شوند، توانایی موفق شدن را دارند و این معلمان هستند که از تنوع سبک‌های تفکر و رویکرد‌های یادگیری آنها بی اطلاع می‌باشند.

رابطه بین سبک تفکر و موفقیت تحصیلی، توجه زیادی را در طی دو دهه گذشته به خود اختصاص داده است. تحقیقات نشان داده است که برخی شیوه‌های تفکر می‌تواند به عنوان عوامل پیش‌بینی کننده قابل توجهی از پیشرفت (موفقیت) تحصیلی دانشجویان و عملکرد آنها بکار گرفته شود (آلبای‌لی[۱۰] ۲۰۰۶، استرنبرگ ۱۹۹۷، استرنبرگ و اگنر،۱۹۹۲).

ژانگ (۲۰۰۲) در پژوهشی با دانشجویان دانشگاه‌های آمریکا، دریافت که سبک تفکر محافظه کارانه به طور مثبتی معدل نمرات دانشجویان را پیش‌بینی می‌کند، در حالیکه سبک‌های تفکر کلی و آزادی‌خواه (آسان‌گرانه) به طور منفی معدل نمرات دانشجویان را پیش‌بینی می‌کند. همانطور ژانک (۲۰۰۱) و ژانک و استرنبرگ (۱۹۹۸) این تحقیق را بر روی دانشجویان هنگ‌کنگ انجام دادند و دریافتند که سبک‌های تفکری محافظه کارانه (اجرایی، سلسله مراتبی و درونی) به طور مثبت با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و سبک‌های تفکر قانونی و آزادی‌خواه و بیرونی گرایشی منفی به موفقیت تحصیلی دارند.

علاوه بر این، این بررسی در دانشگاه‌هایی در اسپانیا نیز اجرا شد. یافته‌های حاصل از این تحقیق نیز نتایج تحصیلی را که در هنگ‌کنگ اجرا شده بود، تایید کرد‌(گانوگاسیاوهاگس، ۲۰۰۰).

به عبارت دیگر، افرادی که به موفقیت تحصیلی بالاتر گرایش داشتند، افرادی هستند که ترجیح می‌دهند از قوانین و شیوه‌های موجود پیروی کنند (سبک اجرایی) ولی کسانی که ترجیح می‌دهند به تنهایی کار کنند (سبک تفکر درونی) و کسانی که ترجیح می‌دهند برای مسائل، راه حل خلق، تدوین و برنامه‌ریزی کنند (سبک تفکر قانونی) رابطه‌ای منفی با پیشرفت تحصیلی دارند (آلبای‌لی، ۲۰۰۶). در تحقیق دیگر بر روی دانشجویان فیلیپین، برناردو ژانک و کالونگ (۲۰۰۲) سبک‌های تفکر نیازمند‌پیروی (انطباق)، احترام به مراجع قدرت و دارای مفهومی از نظم، به طور مثبت با موفقیت تحصیلی همبستگی دارد. سبک تفکر قضاوتی نیز به طور مثبت با موفقیت تحصیلی دانشجویان فیلیپینی رابطه داشت. در یک تحقیق جدیدتر که ژانگ‌(۲۰۰۴) بر روی دانشجویان هنگ‌کنگی انجام داد، دریافت که تفکر سلسله مراتبی – قضاوتی و سلطنتی به طور معنی دار به پیش‌بینی تحصیلی دانشجویان کمک  می‌کند.

بی توجهی به سبک‌های تفکر در موقعیت‌های مختلف منجر به این می‌شود کـه‌مهمتریـن‌و با ارزش‌ترین استعـدادها و سرمایـه‌های بالقـوه حذف و یا نادیده گرفته شوند.

رویکرد یادگیری به عنوان یکی دیگر از منابع تفاوت‌های فردی در عملکرد تحصیلی است، که با توانائی رابطه ندارد و شیوه‌ ترجیحی فرد را در مطالعه و یادگیری مطالب نشان می‌دهد.

هماهنگ با الگوی فرایند، بازده دانکین و بیدل[۱۱] (۱۹۷۴، به نقل از ژانگ و استرنبرگ، ۲۰۰۰) الگوی بیگز که سه مولفه کلاس را مورد توجه قرار داده است: پیش زمینه، فرآیند و بازده.

«پیش‌زمینه» به مولفه‌هایی اشاره می‌کند که قبل از یادگیری حضور دارند. «فرآیند» مولفه‌هایی است که ضمن یادگیری حضور دارند و «بازده» به نتایجی اشاره می‌کند که بعد از یادگیری اتفاق می‌افتد.

در این الگوی سه مولفه، سه رویکرد درباره یادگیری از یکدیگر قابل تمایز است. رویکرد سطحی، که در بردارنده باز تولید مطالب آموزش داده شده، جهت برآوردن حداقل مقتضیات است. رویکرد عمیق، که در بردارنده فهم واقعی مطالب یاد گرفته شده می‌باشد و رویکرد پیشرفت مدار، که در بردارنده استفاده از راهبردهایی است که نمرات فرد را به حداکثر می‌رساند. در این پژوهش از مطالعه رویکرد پیشرفت مدار صرفنظر گردید. ولی در بررسی متون مرتبط با این موضوع، مشخص شد که سه ساختار «انگیزه، کاربرد استراتژی و سبک یادگیری» نیز بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان تاثیر دارد (رامسون و انت وستیل).

کاربرد راهبرد، شامل رفتارهای یادگیرنده در فرآیند یادگیری است. برای مثال در تحقیقات اغلب بین پردازش عمیق و سطحی تفاوت قائل می‌شوند. استراتژی عمیق، مستلزم پردازش اطلاعات جدید بر حسب این امر می‌باشد که چگونه این شناخت، روش برنامه‌ریزی فرد را برای مطالعه مرتبط می‌کند (شکری و همکاران، ۱۳۸۵).

استراتژی سطحی، مستلزم پردازش اطلاعات جدید، از شناخت موجود در یک شکل سطحی و ظاهری است که انسان در جریان مطالعه با آن مواجه می‌شود (همان منبع). در تحقیقی که در این زمینه در مورد دانشجویان مهندسی دانشگاه ایالات متحد ه انجام گرفته است، مشخص شد که کاربرد استراتژی عمیق، یادگیری و موفقیت را ارتقاء می‌دهد. همچنین شواهدی وجود دارد که استراتژی پردازش سطحی شاید یادگیری را با مشکل مواجه کند (دیلون،[۱۲] گرن،[۱۳] ۲۰۰۵).

دانش‌آموزان به سازگاری با کسب راهبردهای مطالعه و یادگیری جدید به منظور موفق شدن و پیشرفت تحصیلی نیاز دارند. (پری و پینز،[۱۴] ۱۹۹۰)

آنها بر این باورند که راهبرد مطالعه ضعیف منجر به عملکرد ضعیف و در نتیجه کنترل ضعیف شده و موجب می‌شود که کیفیت آموزش پایین بیاید.

در شکل‌گیری مشخصه%