توضیحات

چکیده

هدف پژوهش حاضر شناخت راهبردهای  رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن برای  مقابله با فشارهای  روانی  و مقایسه این  دو گروه با یکدیگر  است.

 نمونه  متشکل  از ۱۸ دانش آموز (۱۱ پسر و ۷ دختر) دارای اختلال در خواندن و ۱۲ دانش آموز (۸ پسر و ۴ دختر) دارای اختلال در  محاسبه بودند.  راهبردهای رویارویی کودکان با فشارهای روانی  با سیاهه راهبردهای رویارویی کودکان (ccsc) که توسط آیرز (۱۹۹۱) طراحی شده، سنجیده شد. به منظور  تحلیل داده ها از فنون آمار توصیفی (محاسبه میانگین، انحراف معیار، توزیع فراوانی، درصد فراوانی و رسم نمودار) و آمار استنباطی (تحلیل واریانس دو متغیری) استفاده شد.

نتایج حاصل از تحلیل پاسخ های کودکان به سیاهه راهبردهای  رویارویی نشان داد که: بین راهبردهای رویارویی  کودکان با اختلال  در محاسبه و کودکان با اختلال در خواندن در سه راهبرد رویارویی یعنی در راهبرد رویارویی فعال، حواس پرتی و اجتنابی تفاوت وجود ندارد، اما در راهبرد رویارویی جستجوی حمایت در این دو گروه تفاوت وجود دارد. کودکان در هر دو پایه تحصیلی و در هر دو نوع اختلال صرف نظر از جنسیت، راهبردهای رویارویی فعال را به عنوان راهبرد غالب خود معرفی کردند و تمایل کمتری  را نسبت به راهبردهای حواسپرتی، حمایتی  و اجتنابی نشان دادند.

۱۷۰ صفحه فایل ورد (Word) فونت ۱۴ منابع دارد  

پس از پرداخت آنلاین میتوانید فایل کامل این پروژه را دانلود کنید

فهرست مطالب

عنوان                                                                                  صفحه

فهرست جدول ها…………………………………………………………………………………………………………………….

فهرست شکل ها………………………………………………………………………………………………………………………

چکیده…………………………………………………………………………………………………………………………………….

فصل یکم: مقدمه پژوهش

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………۳بیان مسأله……………………………………………………………………………………………………………………………۱۰

هدف پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………۱۳

اهمیت موضوع پژوهش…………………………………………………………………………………………………………۱۴

فرضیه پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………….۱۵

تعریف عملیاتی متغیرها………………………………………………………………………………………………………..۱۶

فصل دوم: پیشینه پژوهش

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۸

بخش اول:  فشار روانی و راهبردهای رویارویی…………………………………………………………………….۱۹

فشار روانی………………………………………………………………………………………………………………………….۱۹

مروری بر تاریخچه شکل گیری مفهوم فشار روانی…………………………………………………………………..۲۳

موضع گیریهای نظری در قلمرو فشار روانی…………………………………………………………………………….۲۴

مدل مبتنی بر محرک……………………………………………………………………………………………………………..۲۴

مدل مبتنی بر پاسخ……………………………………………………………………………………………………………….۲۵

پاسخ های روان شناختی به استرس ها…………………………………………………………………………………….۲۵

الگوی تعاملی………………………………………………………………………………………………………………………۲۶

الگوی پردازش اطلاعات……………………………………………………………………………………………………….۲۸

الگوی زیست شناختی…………………………………………………………………………………………………………..۳۰

الگوی روان شناختی……………………………………………………………………………………………………………..۳۱

فهرست مطالب

عنوان                                                                                  صفحه

نظریه لازاروس در رابطه با فشار روانی……………………………………………………………………………………۳۲

منابع فشار روانی  و عوامل تنش زا…………………………………………………………………………………………۳۴

راهبردهای رویارویی…………………………………………………………………………………………………………….۳۵

بررسی تاریخچه شکل گیری مفهوم مقابله……………………………………………………………………………….۳۸

پیدایش توانایی و مهارتهای رویارویی با موارد فشارزا……………………………………………………………….۴۰

جنبه های مفهومی روش های رویارویی………………………………………………………………………………….۴۰

نظریه تحول  چرخه زندگی در رابطه با رویارویی…………………………………………………………………….۴۳

نظریه لازاروس در ارتباط با رویارویی…………………………………………………………………………………….۴۳

پیشینه نظری مفاهیم رویارویی……………………………………………………………………………………………….۴۴

الگوهای رویارویی………………………………………………………………………………………………………………..۴۵

بررسی چند دیدگاه نسبت به راهبردهای رویارویی……………………………………………………………………۴۷

چند رویکرد نسبت به راهبردهای رویارویی…………………………………………………………………………….۵۰

عوامل مؤثر بر راهبردهای رویارویی………………………………………………………………………………………..۵۴

بخش  دوم: راهبردهای رویارویی در کودکان با نیازهای ویژه………………………………………………..۶۵

اختلالات یادگیری………………………………………………………………………………………………………………..۶۵

تعریف اختلال درخواندن:………………….. ………………………………………………………………………………..۶۶

تعریف اختلال در محاسبه……………………………………………………………………………………………………..۶۶

ویژگی های دانش آموزان با اختلال یادگیری……………………………………………………………………………۶۷

راهبردهای رویارویی در کودکان با نیازهای ویژه………………………………………………………………………۹۰

فصل سوم: روش پژوهش

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….۹۸

جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………..۹۸

نمونه و روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………….۹۸

فهرست مطالب

عنوان                                                                                  صفحه

ابزار اندازه گیری………………………………………………………………………………………………………………….۹۹

روش جمع آوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………….۱۰۸

روش تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………………………………۱۰۸

فصل چهارم: تحلیل داده های پژوهش

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۱۰

توصیف داده ها………………………………………………………………………………………………………………….۱۱۰

شاخص های آماری نمره راهبردهای رویارویی آزمودنی ها در چهار مقیاس………………………………۱۱۱

شاخص های آماری نمره راهبردهای رویارویی آزمودنی ها در ده خرده مقیاس………………………….۱۱۴

استنباط آماری داده ها…………………………………………………………………………………………………………۱۲۰

فصل پنجم: نتایج پژوهش

بحث و نتیجه گیری …………………………………………………………………………………………………………..۱۴۹

محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………………………………۱۵۲

پیشنهادهای پژوهش………………………………………………………………………… ………………………………..۱۵۲

منابع

منابع فارسی ……………………………………………………………………………………………………………………..۱۵۳

منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………….۱۵۶

پیوست……………………………………………………………………………………………………………………………..۱۶۱

فهرست جدول ها

شماره                                         عنوان                                                             صفحه

۱-۳ ضرایب همبستگی هر سؤال با نمرات کل سؤال های خرده مقیاس های سازه سطح  بالاتر برای کل نمونه (۹۴=n) قبل از حذف سؤال های نامناسب……………………………………………….۱۰۰

۲-۳ ضریب اعتبار سازه های سطح بالاتر مقیاس راهبردهای  رویارویی کودکان (ccsc) برای کل نمونه (۹۴=n) قبل از حذف سؤال های نامناسب………………………………………………………………۱۰۳

۳-۳ ضرایب همبستگی هر سؤال با نمرات کل سؤال های  خرده مقیاس های سازه سطح بالاتر برای  کل نمونه (۹۴=n) پس از حذف سؤال های نامناسب……………………………………………..۱۰۴

۴-۳ ضریب اعتبار سازه های  سطح بالاتر مقیاس راهبردهای رویارویی کودکان (ccsc) برای کل نمونه (۹۴=n) پس از حذف سؤال های نامناسب………………………………………………………………۱۰۷

۱-۴ فراوانی  گروه نمونه بر حسب  جنسیت و  نوع اختلال……………………………………….۱۱۰

۲-۴ میانگین  و انحراف استاندارد نمره راهبردهای جستجوی حمایت………………………….۱۱۱

۳-۴ میانگین و انحراف استاندارد نمره راهبردهای اجتنابی………………………..۱۱۱

۴-۴ میانگین  و انحراف استاندارد نمره راهبردهای حواسپرتی…………………..۱۱۲

۵-۴ میانگین و انحراف استاندارد نمره راهبردهای رویارویی فعال……………..۱۱۲

۶-۴ میانگین و انحراف استاندارد نمره راهبرد حمایت متمرکز بر مسأله………۱۱۴

۷-۴ میانگین و انحراف استاندارد نمره  راهبرد حمایت متمرکز بر هیجان……۱۱۴

۸-۴ میانگین و  انحراف استاندارد نمره راهبرد اعمال اجتنابی……………………۱۱۵

۹-۴ میانگین و انحراف استاندارد نمره راهبرد اجتناب شناختی………………….۱۱۵

۱۰-۴ میانگین و انحراف استاندارد نمره راهبرد تخلیه بدنی  هیجان ها……….۱۱۶

۱۱-۴ میانگین  و انحراف استاندارد نمره راهبرد اعمال حواس پرتی…………..۱۱۶

۱۲-۴ میانگین  و انحراف استاندارد نمره راهبرد تصمیم گیری شناختی……….۱۱۷

۱۳-۴ میانگین  و انحراف استاندارد نمره راهبرد حل مسأله به طور مستقیم….۱۱۷

۱۴-۴ میانگین  و انحراف استاندارد نمره راهبرد در پی درک مسأله بودن…….۱۱۸

فهرست جدول ها

۱۵-۴ میانگین و انحراف استاندارد نمره راهبرد سازمان دهی مجدد شناختی مثبت …………………………………………………………………………………………………..۱۱۸

۱۶-۴ جدول نتایج تحلیل  واریانس دو متغیری (راهبردهای  جستجوی حمایت)………………………………………………………………………………………………………….۱۲۰

۱۷-۴ میانگین نمره  راهبردهای جستجوی حمایت به تفکیک نوع اختلال…..۱۲۱

۱۸-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبردهای اجتنابی)………….۱۲۳

۱۹-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبردهای  حواس پرتی) …………………………………………………………………………………………………………….۱۲۵

۲۰-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبردهای رویارویی فعال……………………………………………………………………………………………………………….۱۲۷

۲۱-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبرد حمایت متمرکز  بر مسأله………………………………………………………………………………………………………………۱۲۹

۲۲-۴ میانگین نمره راهبرد حمایت متمرکز بر مسأله…………………………………۱۳۰

۲۳-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبرد حمایت متمرکز بر  هیجان)……………………………………………………………………………………………………………۱۳۱

۲۴-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبردهای اعمال  اجتنابی)………………………………………………………………………………………………………….۱۳۳

۲۵-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبرد اجتناب شناختی)………………………………………………………………………………………………………….۱۳۵

۲۶-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبرد تخلیله بدنی هیجانها)………………………………………………………………………………………………………….۱۳۷

۲۷-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبرد اعمال حواس  پرتی)……………………………………………………………………………………………………………..۱۳۹

فهرست جدول ها

۲۸-۴ میانگین نمره راهبرد حمایت متمرکز  بر مسأله……………………………….۱۴۰

۲۹-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دومتغیری (راهبرد تصمیم گیری شناختی)………………………………………………………………………………………………………….۱۴۱

۳۰-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبرد حل مسأله به طور مستقیم……………………………………………………………………………………………………………۱۴۳

۳۱-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبرد در پی درک مسأله بودن……………………………………………………………………………………………………………….۱۴۵

۳۲-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبرد سازمان دهی مجدد شناختی مثبت…………………………………………………………………………………………………..۱۴۷

فهرست شکل ها

شماره                                     عنوان                                                صفحه

۱-۴ نمودار میانگین نمره راهبردهای رویارویی آزمودنی ها در چهار مقیاس اصلی………………………………………………………………………………………………………………۱۱۳

۲-۴ نمودار میانگین نمره راهبردهای رویارویی آزمودنی ها در ده خرده مقیاس…………………………………………………………………………………………………………….۱۱۹

۳-۴ نمودار مقایسه میانگین  نمره راهبردهای  جستجوی حمایت در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/ خواندن)……………………………………………………………۱۲۲

۴-۴ نمودار  مقایسه میانگین نمره راهبردهای اجتنابی در تعامل و نوع اختلال محاسبه/ خواندن)……………………………………………………………………………………………..۱۲۴

۵-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبردهای حواس پرتی در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/ خواندن)…………………………………………………………………………..۱۲۶

۶-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبردهای رویارویی فعال در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/ خواندن)…………………………………………………………………………..۱۲۸

۷-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره  راهبرد حمایت متمرکز بر مسأ له در تعامل  جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/ خواندن)……………………………………………………………۱۳۰

۸-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبرد حمایت متمرکز بر هیجان در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/ خواندن)……………………………………………………………۱۳۲

۹-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبرد اعمال اجتنابی در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/ خواندن)…………………………………………………………………………………۱۳۴

۱۰-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبرد اجتناب شناختی در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/ خواندن)…………………………………………………………………………..۱۳۶

۱۱-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبرد تخلیه بدنی  هیجان ها در تعامل جنسیت و نوع اختلال  (محاسبه/ خواندن)…………………………………………………………..۱۳۸

فهرست شکل ها

۱۲-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبرد اعمال حواس  پرتی  در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/  خواندن)………………………………………………………………………۱۴۰

۱۳-۴ نمودار  مقایسه میانگین نمره راهبرد تصمیم گیری شناختی در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/  خواندن)…………………………………………………………..۱۴۲

۱۴-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبرد حل مسأله به طور مستقیم در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/ خواندن)……………………………………………………………۱۴۴

۱۵-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبرد در پی درک مسأله بودن در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/  خواندن)…………………………………………………………..۱۴۶

۱۶-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبرد سازمان دهی مجدد شناختی مثبت در تعامل جنسیت و نوع اختلال  (محاسبه/ خواندن)………………………………………………….۱۴۸

مقدمه

فشار روانی[۱] الگویی از حالت های هیجانی منفی و واکنش های فیزیولوژیکی است و در موقعیت هایی رخ می دهد که فرد احساس می کند هدفهای مهم او مورد تهدید قرار گرفته و قادر به برخورد و رویارویی با عامل تهدید کننده نیست. وقایع فشارزا شخص را از نظر هیجانی، شناختی و فیزیولوژیکی تحت تأثیر قرار می دهد، و در نتیجه فرد از روش هایی برای برخورد با عوامل فشارزا استفاده می کند و اثرهای زیان بخش این عوامل را با راهبردهای رویارویی کاهش می دهد (ریو، ۱۹۹۵ ترجمه سید محمدی،۱۳۷۸).

اولین بار واژه فشار روانی در قرن پانزدهم میلادی به معنای تنش یا فشار فیزیکی به کار برده شد. در سال ۱۷۰۴ این واژه برای توصیف سختی، دشواری یا بدبختی به کار برده شد و در اواسط قرن ۱۹ به معنای  فشار  گسترش بیشتری یافت و تنش بر روی اعضای بدن و یا نیروی ذهنی را هم دربرگرفت(ربر،۱۹۸۵).

در فرهنگ روان شناسی ربر(۱۹۸۵) تعاریف زیر در مورد فشار  روانی ارائه شده است:

۱-   فشار روانی به هر نوع نیرویی اشاره می شود که هنگام وارد شدن بر یک دستگاه موجب تغییرات قابل توجهی در شکل آن گردد و معمولاً شامل یک تغییر و تحریف در شکل دستگاه می شود. این اصطلاح بر فشارها و نیروهای اجتماعی، روان شناختی و جسمانی اشاره دارد. در این معنا فشار روانی یک علت محسوب می شود.

۲-   فشار روانی یک حالت تنش روان شناختی که به وسیله فشار دو نیروهایی که به آنها اشاره  گردید، ایجاد می شود. در این معنا  فشار روانی معلول و محصول فشارهای دیگری است در این صورت در مورد عامل ایجادکننده تنش از اصطلاح فشارزا استفاده می شود.

در زمینه روان شناسی دامنه ای از تعاریف وجود دارد که نشانگر ناهمگرایی دیدگاه های مؤلفان است. در این زمینه بیشترین پژوهش و بررسی را هانس سلیه[۲]، پزشک معروف اطریشی در سال ۱۹۷۶ انجام داده و به همین دلیل نیز «پدر فشار روانی» نامیده شده است. اولین مقاله او در این باره نیز قبل از آن یعنی در سال ۱۹۳۶ در مجله انگلیسی (نی چر)[۳] منتشر شد. به عقیده وی فشار روانی مجموعه ای از واکنش های غیر اختصاصی بدن است که به رغم عامل تولید کننده آن، عکس العمل های فیزیولوژیک مشابهی را ایجاد می کند. وی تغییرات فیزیولوژیکی و روان شناختی ناشی از فشار روانی  را مورد توجه قرار داد. (پیرلو، هنری لو[۴] ترجمه قریب، ۱۳۷۱).

سلیه (۱۹۹۳) در زمینه فشار روانی می گوید انسان پیوسته در حالت فشار و تنش به سر می برد چرا که فشار پاسخی است اختصاصی که ارگانیسم در برابر هر گونه درخواستی از خود نشان
می دهد. استرس ضعیف ترین و آسیب پذیرترین افراد را هدف قرار می دهد ولی در عین حال قویترین افراد هم از گزند آن در امان نیستند.

تعریف انجمن پزشکی آمریکا از فشار روانی عبارت است از هر نوع مداخله که مزاحم سلامت روانی و جسمانی فرد باشد (اینلندر و موران، ۱۳۷۸ به نقل از احمدی، ۱۳۸۰).

توماس هولمز[۵] (۱۹۷۹) به نقل از گنجی (۱۳۷۹) نیز تعریفی مشابه با تعریف فیرز[۶] ارائه نموده است و فشار روانی  را واقعه محرکی که لازم است فرد با آن سازگار شود، می داند. بنابراین در دیدگاه این دو نفر فشار روانی به عنوان یک محرک در نظر گرفته شده که  از خارج بر فرد تحمیل می شود.

کارلسون[۷] (۱۹۹۰ به نقل از حاجت بیگی، ۱۳۸۱)، فشار روانی را دربرگیرنده پاسخی می داند که مکانیسم های  فیزیولوژیک را فرا می خواند. این پاسخ ها به وسیله محرک های زیان آور یا خطرناک و به واسطه دستگاه عصبی خود مختار و دستگاه درون ریز فعال می گردد. این تعریف نیز همانند دیدگاه سلیه فشار روانی را به منزله یک پاسخ فیزیولوژیک در نظر گرفته است.

فشار روانی به مقوله وسیعی از مشکلات اشاره دارد که متمایز از دیگر حیطه های مشکل است، زیرا با فشاری که وارد می آورد نظام را، (اعم از نظام فیزیولوژیک، اجتماعی یا روانی و نیز پاسخهای  آن نظام) برآشفته می سازد. (لازاروس، ۱۹۷۱ به نقل از محمدی،۱۳۸۰) وی در ادامه
می گوید: واکنش  فرد به نحوه تفسیر یا ارزیابی (هوشیارانه یا ناهوشیارانه) او از اهمیت رویداد زیان بخش، تهدید آمیز یا چالش انگیز بستگی دارد(پاول و ایزابت، ۱۹۹۱) به نقل از حاجب بیگی، ۱۳۸۱). این تعریف برای الگوی فشار روانی سه مؤلفه مهم دارد:

۱-    فشاری که  نظام را برآشفته می سازد.

۲-    این باور که نوعی ارزیابی یا ادراک از تهدید وجود دارد.

۳-    اهمیت پاسخ آن نظام.

وقتی که یک فرد با حوادث و رویدادهای فشارزا روبرو می شود برای رویارویی مؤثر با آن موقعیت، مراحل متعددی را طی می کند؛ اولین مرحله، ارزیابی موقعیتی است که از نظر او ارائه دهنده یا پیش بینی کننده یک فشار روانی باشد. لازاروس (۱۹۸۴) این مرحله را به نام مرحله ارزیابی شناختی نام گذاری کرده است. در واقع در این مرحله فرد یک سری فعالیت هایی را انجام می دهد و می تواند موقعیت را به شیوه های گوناگون سودمند و مفید، تهدید آمیز و غیر مناسب و یا فشارزا تعبیر کند. بر این اساس یک حادثه را به سه طریق ارزیابی کرده است. اول: آسیب رسان، دوم: تهدید آمیز و بالاخره سوم: ارزیابی مبارزه و درگیری و رقابت است (لازاروس و لانیر،۱۹۷۸ به نقل از محمدی،۱۳۸۰)

به علاوه رویدادهای فشارزا در هر عصر و زمانی به اشکال مشخص وجود داشته اند و امروزه شواهدی وجود دارد که نشان می دهد مشکلات ناشی از رویدادهای فشارزا در قرن بیست و یکم به ویژه در کشورهای پیشرفته غربی افزایش یافته است. تا جایی که بعضی از صاحب نظران، عصر ما را عصر فشار روانی (تنیدگی) نامیده اند(گلدبرگر و برزنتیز،۱۹۹۳ به نقل از کافی،۱۳۷۵).

راهبردهای مداخله ای، فرآیند واسطه ای میان دانش آموزان و محیط هستند که برای تسکین آلام، بهبود رفتار و بهداشت روانی  آنان به کار برده می شوند. معمولاً دانش آموزان با مشکلات یادگیری، ناتوانی هوشی و اختلال هیجانی که رفتار نامناسبی دارند با پاسخ های منفی از طرف همسالان خود مواجه می شوند. به نظر می رسد که آنها در کنترل خود و سازگاری فردی و اجتماعی دچار نقصان هستند. این راهبردها ممکن است شامل گفتگو، طرح های خلاق و ایفای نقش باشد. طرح های خلاق که حوزه های هنر، موسیقی، ادبیات و قصه را در بر می گیرند، شیوه های مناسبی برای
کمک به دانش آموزان در ابراز هیجان هایشان هستند(گرهارت، دی رویتر و سیلئو،۱۹۸۶[۸]، به نقل از متین، ۱۳۸۴).

امروزه روشن شده است که مردم  در مواجهه با موقعیت های فشارآور از پاسخ های مقابله ای متفاوتی استفاده می کنند(کارول[۹]، اسکینر[۱۰]، و وینتراب[۱۱]، ۱۹۸۹؛ لازاروس و فولکمن، ۱۹۸۴؛ کاتانزار[۱۲] و همکاران، ۱۹۹۵) به علاوه خصوصیات و ویژگی های موقعیت به ویژه کنترل پذیری استرسور، پاسخ های مقابله ای متفاوتی را بر می انگیزد (اسکولر[۱۳]، ۱۹۷۸؛ تیلور[۱۴]، ۱۹۹۱) و به کارگیری انواع شیوه های مقابله پیامدهای متفاوتی در سلامت جسمانی و روانی فرد دارد (فلتون و ریونسون، ۱۹۸۴). در این راستا مطالعات زیادی بر اهمیت اقدامات مقابله ای فرد در جهت حفظ سلامت هیجانی افراد بزرگسال تأکید کرده اند(کوهن[۱۵] و لازاروس، ۱۹۷۹ به نقل از ملتون و ریونسون، ۱۹۸۶؛  موس و بیلینگ[۱۶]، ۱۹۸۲).

عبارت رویارویی، بیانگر تمام روش هایی است که اشخاص برای چیرگی به فشار روانی خود و یا کاهش آن به کار می بندند (پاری، ۱۹۹۴ ترجمه مقدسی، ۱۳۷۳). از نظر فریدنبرگ و لوئیز[۱۷](۱۹۹۳) روش  رویارویی یعنی، میزان سازگاری با مشکلات، پیدا کردن راه حل و سعی و تلاش در کسب دانش.فلک من و لازاروس[۱۸] (۱۹۹۱) به نقل از رپتی (۱۹۹۹) رویارویی را در واقع تلاش های شناختی و رفتاری شخصی، برای غلبه کردن بر تنیدگی تحمل کردن، کاهش دادن یا به حداقل رساندن  اثر آن می داند. بر اساس این تعریف دو نوع رویارویی، مسأله محور و هیجان محور مطرح شده است. در رویارویی مسأله محور فرد به طور مستقیم بر رویداد فشارزا متمرکز می شود تا آن را تغییر دهد یا کنترل کند. در رویارویی هیجان محور فرد تلاش می کند تا هیجان های ناشی از تنش را کنترل نماید. روش مسأله محور شامل فنونی است چون گردآوری اطلاعات، حل مسأله، آموزش مهارت های اجتماعی و ارتباطی، برنامه ریزی و کسب راهنمایی از دیگران می شود. رویارویی هیجان محور شامل انکار، بی توجهی به مسأله و جلب حمایت عاطفی است.

در واقع افرادی توانایی استفاده از روش مسأله محور در مواجهه با رویدادهای فشار زا را دارند که از مهارت های شناختی و اجتماعی کارآمدی برخوردار باشند. در این زمینه مطالعات هین[۱۹] (۱۹۹۶) به نقل از متین (۱۳۸۴) نشان داده است دانش آموزان دارای مشکلات یادگیری به دلیل نقص در مهارت های شناختی و اجتماعی نمی توانند به فعالیت هیجانی خود نظم بخشند و همواره درگیر کشمکش درونی خواهند بود و همین امر موجب عدم تمرکز آنها در هنگام تفکر و کار می شود و از انرژی فعال آنها می کاهد و سرانجام موجب ناتوانی در حل مسائل و تصمیم گیری درست
می شود. چون این کودکان مهارت ها را به کندی می آموزند، نمی توانند راهبردها و دانش لازم برای انجام موفقیت آمیز یک تکلیف را کسب کنند. این امر ممکن است در ظاهر چنین بنماید که او دارای ساختار شناختی متفاوتی است. کودکانی که به درجات ضعیف و متوسط مشکلات یادگیری دچارند در موقعیت های حل مسأله ناتوان تر هستند(ویز[۲۰]،۱۹۷۸ به نقل از متین، ۱۳۸۴).

شیوه های رویارویی نقش مهمی در سازگاری روان شناختی افراد دارد. مطالعات مختلف نشان
می دهند افرادی که بر مهارت های حل مسئله متمرکز می شوند در موقعیت های فشارزا شواهد کمتری از آشفتگی را از خود بروز می دهند. این افراد نسبت به کسانی که از رویارویی متمرکز بر هیجان استفاده می کنند، تسلط بیشتری بر موقعیت دارند و بهتر می توانند خود را با شرایط دشوار سازگار کنند و نشانه های مرضی کمتری در آنها بروز می کند (توتیز، ۱۹۹۵؛ تری[۲۱]، ۱۹۹۴؛ فولکمن و لازاروس، ۱۹۸۶؛  مکدونالد[۲۲]،۱۹۹۸ به نقل از کافی، ۱۳۷۵).

وجود رویدادهای فشارزای عمده و جزئی در زندگی کودکان و نوجوانان مبتلا به مشکلات یادگیری به طور معنی داری با مشکلات هیجانی و رفتاری آنها ارتباط دارد. (کامپاس، مالکارنی و فونداکار[۲۳]،۱۹۹۸)می تواند در برخی از نوجوانان به فشار روانی و مشکلات سازگاری منجر شود. این تجربه ها چون با خواست این دانش آموزان مبنی بر گسترش استقلال عمل (خود پیروی) و ایجاد ارتباط صمیمی تر با همسالان همراه است، فشار روانی بیشتری را برای آنها ایجاد
می کند(گراس و سیپراستین[۲۴]،۱۹۹۸).

باور نکردنی است که بتوان از همه موقعیت های فشارزا اجتناب کرد البته از نظر بهداشت روانی نیز درست نخواهد بود که تحت هیچ نوع عامل فشارزا قرار نگرفت، آنها را تجربه نکرد و برای مقابله با آنها آماده نشد. انسان همه تنش های کاری، سیاسی، گرفتاری های روزانه و دگرگونی ها را تحمل می کند. او مجبور است که ناکامی هایی مانند: مرگ عزیزان را تحمل کند و نمی تواند که از تنش به دور باشد(گنجی،۱۳۷۶).

کودکان آسیب پذیرترین قشر جامعه هستند و در زمان وقوع یک رویداد فشارزا آسیب پذیریشان افزایش می یابد. هنگام وقوع یک رویداد فشارزا فراوان ترین نشانه هایی که در کودکان می توان دید، یکی تغییر در رفتارها و دیگری واپس روی در رفتارهاست. کودکان می توانند واکنش ها و تغییراتی را در رفتارشان نشان دهند که در حالت های عادی فاقد آنها می باشند. گروه های سنی مختلف، واکنش های مختلف نشان می دهند که به سطح رشدی آنها بستگی دارد، و بازشناسی این نشانه آسان نیست(دی بورد[۲۵]،۲۰۰۱).

چیزی که بیش از تجربه های تنش زا موضوع بحران است، چگونگی درک افراد از فشار و شیوه پاسخگویی به آن است (مسی،۱۹۹۹) چگونگی رویارویی با فشار تحت یک فرآیند، پیشرونده ایجاد می شود (سیوارد، ۱۹۹۷ به نقل از مسی،۱۹۹۹). بنابراین این مهم است که کودکان و نوجوان فرصت هایی برای رشد مهارت های زندگی داشته باشند. چرا که به آنها کمک خواهد کرد تا با دردسرهای روزمره رویدادهای اصلی زندگی و تغییرات رویارو شوند (مسی،۱۹۹۹).

زندگی در جامعه امروزی با داشتن مشکلاتی مانند نارسایی در یادگیری می تواند فرد را در آسیب پذیری بیشتری برای مشکلات همایند دیگر قرار دهد (تایلور و همکاران[۲۶]،۲۰۰۴).

افراد بسیاری معتقدند که هر دانش آموز مبتلا به ناتوانی یادگیری اساساً دارای چند نوع مشکل هیجانی یا اجتماعی می باشد. اگرچه این نظر تا حدی اغراق آمیز به نظر می رسد، ولی تحقیق نشان داد که افراد بسیاری در این زمینه ها مشکل دارند. بررسی هایی که دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری را با همسالان عادیشان مقایسه کرده این نکته را نشان می دهد که آنها
مضطرب تر و گوشه گیر تر هستند (کالینان، اپستین، لوید،۱۹۸۱ به نقل از تجلی، ۱۳۸۳)، در تعامل هایشان با معلمین و والدین مشکلات بیشتری دارند (برایان و برایان،۱۹۸۶) و در ارتباط با بزرگسالان مشکلات رفتاری دارند (دشلر، شوماکر،۱۹۸۳) و از لحاظ اجتماعی مهارت کمتری دارند (استون[۲۷]،۱۹۸۴ هر سه به نقل از تجلی، ۱۳۸۳).

بیان مسأله

راهبردهای رویارویی، کوشش های هشیارانه فرد است که رویدادها و تقاضاهای فشارزا را مهار
می کند و منابع شخصی فرد (مانند: عاطفه مثبت، اطمینان و خود کنترلی) را ارتقاء می بخشد تا شدت تنش کاهش یابد(لازاروس، ۱۹۹۹ به نقل از آنشل و دالانی[۲۸]،۲۰۰۱).

راهبردهای رویارویی دو کاربرد دارند:

هیجان های منفی حاصل از درماندگی را تنظیم می کند.

عاملی را که موجب درماندگی شده، تغییر می دهند. (برینک[۲۹] و دی لاری[۳۰]،۲۰۰۱).

به منظور سازگاری با رویدادهای فشارزا روش های مختلفی مطرح شده است. راهبردهای رویارویی آن دسته از فعالیت های شناختی و رفتاری هستند که به منظور کاهش اثرات تنیدگی به کار گرفته می شود. وقتی افراد توانایی رویارویی با موقعیت های مشخص را نداشته باشند آن موقعیت ها برایشان فشارزا تلقی می شود. بدین ترتیب ارزیابی اشخاص از توانایی خودشان برای رویارویی با موقعیت در ادراک تنیدگی حائز اهمیت است. این ارزیابی در سه مرحله انجام می شود. در ارزیابی نخستین شخص بررسی می کند که آیا موقعیت تهدید کننده است و اینکه چه نوع از ارزش ها، نیازها و خواسته های وی را تحت تأثیر قرار می دهد. در مرحله ارزیابی ثانویه ماهیت و توان نیروهای رویارویی با تنیدگی بررسی شده و نوع رویارویی متناسب با موقعیت مشخص می شود. مرحله سوم که ارزیابی مجدد نام دارد شامل تغییر قضاوت فرد از موقعیت ها یا منابع موجود برای رویارویی است (اندلر[۳۱]،۱۹۹۸).

منابع رویارویی مجموعه پیچیده ای از عوامل هیجانی، انگیزشی، شناختی و به طور کلی
ویژگی های شخصیتی هستند که زمینه لازم را برای روش های رویارویی فراهم می کند. این منابع ویژگی های غیر موقعیتی ثابتی هستند که بر فرایندهای رویارویی اثر می گذارن%