توضیحات

بررسی رابطه میان جهت گیری هدف با خود تنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان

چکیده

هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه میان جهت گیری هدف با خود تنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان می باشد. بدین منظور به صورت نمونه‌گیری خوشه‌ای مرحله ای از ۳۱۱ نفر دانش آموز (۱۵۰ پسر و ۱۶۱ دختر) به عنوان نمونه ی پژوهش استفاده شد.

ابزار اندازه گیری شامل دو مقیاس می باشد که عبارتند از: الف) مقیاس جهت گیری هدف، شامل(تسلط، عملکرد و پرهیز از شکست) ب) مقیاس خود تنظیمی یادگیری که در این پژوهش جهت تبیین سهم هر یک از متغیر مستقل در پیش بینی متغیرهای وابسته از روش آماری رگرسیون چند متغیره (شیوه اینتر) استفاده گردید. نتایج بیانگر این است که:جهت گیری هدف یادگیری (تسلط) با خود تنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی دارای قدرت پیش بینی کنندگی مثبت و معنادار بوده است و تنها برای گروه پسران در پیشرفت تحصیلی قدرت پیش بینی کنندگی معناداری نداشته است. از سویی جهت گیری پرهیز از شکست دارای قدرت پیش بینی کنندگی منفی و معناداری با متغیرهای وابسته بوده است.

واژه های کلیدی:۱-جهت گیری هدف ۲- خودتنظیمی یادگیری ۳- پیشرفت تحصیلی

۶۰صفحه فایل ورد (Word) فونت ۱۴ منابع  دارد قیمت ۹۹۰۰۰ تومان

پس از پرداخت آنلاین میتوانید فایل کامل این پروژه را دانلود کنید

انجام کلیه کارهای مقاله و پایان نامه روانشناسی در کوتاهترین زمان با موضوعات خاص شما. منتظر تماس شما هستیم

مقدمه

کسب دانش درباره ی رفتار انسان، چه به صورت تصادفی و چه مبتنی بر عقل سلیم، اگرچه لازم است، اما کافی نیست، بلکه با روش سیستماتیک می توان واقعیت ها و روابط مهم را، به طور آشکار مشخص ساخت و مبنایی را تعیین نمود که بتوان براساس آن رفتارها رابه صورتی دقیق پیش بینی کرد. روش سیستماتیک بر مبنای این باور قرار دارد که رفتاری امری تصادفی نیست، بلکه معلول است و در جهتی میل می کند که فرد، درست یا نادرست، براساس آن را باور دارد.

رفتار ما عموماَ با میل رسیدن به هدفی ویژه برانگیخته می شود، در واقع هر رفتاری سلسله ای از فعالیتهاست و برای پیش بینی رفتار افراد انگیزه ها یا نیازهای آنان باید شناسایی گردد. لاک ولاتهام به نقل از ریو (۱۳۸۱) چهار دلیل اصلی این که چگونه تعیین کردن هدف، به بهبود عملکرد می انجامد را به شرح زیر بیان می دارند:

۱- هدفها، توجه فرد را به سمت تکلیف در دست انجام، هدایت می کنند.

۲- هدفها، تلاش را به خدمت می گیرند.

۳-هدف ‌ها، استقامت و پشتکار را  بیشتر می کنند، زیرا تلاش تا دستیابی به هدف ادامه می یابد.

۴- هدف ها، مشوقی برای گسترش استراتژی های تازه اند. به عبارت دیگر، هدف ها ایجاد تدابیر جدید برای بهبود عملکرد را تشویق می کنند.

از طرفی نوع هدفی که ما انتخاب می نماییم، مقدار انگیزش ما را برای رسیدن به آن هدف تعیین می کند. ایمز^۱ (۱۹۹۲) جهت  گیری هدف را بیانگر الگوی منسجمی از باورهای فرد می داند که سبب می شود تا فرد به شیوه های مختلف به موقعیت ها گرایش پیدا کند، در آن زمینه به فعالیت بپردازد و نهایتاً پاسخی را ارائه دهد.

این جهت گیری در موقعیت های تحصیلی، مبین انگیزه ی فرد از تحصیل است و به همین دلیل تمایلات، کنش ها و پاسخ های او را در موقعیت های یادگیری تحت تأثیر قرار می دهد، جهت گیری هدف را نباید با اهداف ویژه ای که در موقعیت های آموزشی برای فعالیت ها در نظر می گیرند، یکی دانست. این گونه اهداف صرفاً محرک فرد، برای یادگیری یک تکلیف ویژه در شرایط ویژه هستند. از دیگر سوی بر خلاف اهداف آموزشی که مبنای تشابهات فردی، است جهت گیری هدف مبنای تفاوت های فردی در موقعیت های تحصیلی است و بر اساس آن ها می توان میزان موفقیت فرد را در اینگونه موقعیت ها، پیش بینی نمود (دویک^۲ و لی گت^۳،۱۹۸۸، پنتریچ^۴ و شانک^۵، به نقل از والترز و یو، ۱۹۹۷؛ ایمز، ۱۹۹۲؛ دویک، ۱۹۷۳).

در این پژوهش الگویی که مبنای جهت گیری هدف قرار گرفته است، عبارت است از: جهت گیری هدف یادگیری (تسلط^۶) جهت گیری هدف عملکرد^۷ و جهت گیری هدف پرهیز از شکست^۸.

مطابق با این الگو در «جهت گیری هدف تسلط یا یادگیری». دانش آموزان  درصدد افزایش تسلط بر موضوعات جدیدند و بر فهم موضوعات تأکید دارند. آنها حتی زمانی که  عملکردشان ضعیف است نیز می خواهند یاد بگیرند و بنابراین در کارهای دشوار پشتکار دارند و به استراتژی های خود تنظیمی یادگیری گرایش دارند.آنها همچنین به دنبال وظایف چالشی هستند. هدف اولیه ای این گونه دانش آموزان کسب دانش و بهبود مهارت هایشان است و خطاها به عنوان بخشی طبیعی از فرایند یادگیری جهت کوشش بیشتر در نظر گرفته می شود و از سویی بیشتر به موضوعاتی گرایش دارند که ذاتاً برای آنها رضایت بخش باشد (دویک و لی گت، ۱۹۸۸؛ پنتریچ و دیگروت۱۹۹۰؛ میس^۹،۱۹۸۸؛ پنتریچ، یو^۱۰ و والترز^۱۱،۱۹۹۶؛ میس،۱۹۹۴؛ شانک و زیمرمان^۱۲،۱۹۹۴؛ الیوت^۱۳و دویک، ۱۹۸۸؛ آندرمن^۱۴، ۱۹۹۲؛ ایمزو آرچر^۱۵، ۱۹۸۸؛ گراهام و گولان^۱۶، ۱۹۹۱؛ میس،۱۹۸۸؛ نیکولز^۱۷، ۱۹۸۴؛ والینگو و دودا^۱۸، ۱۹۹۵؛پنتریچ و دویگروت،۱۹۹۰؛ پنتریچ و گارسیا، ۱۹۹۱؛ بوفارد،۱۹۹۸) همچنین آنها بیان مثبتی از خود دارند (داینر و دویک، ۱۹۷۸). این گونه افراد مسئولیت پذیرند و چنان چه در انجام کاری شکست بخورند، مسئولیت خودشان را انکار نمی کنند (سیفرت^۱۹، ۱۹۹۶) و احساس رضایت از تحصیل بیشتری دارند (جاکاسینسکی و نیکولز،۱۹۸۴ و۱۹۸۷).

از طرفی علاقه درونی به فعالیت های یادگیری دارند و به همین دلیل وقت بیشتری برای یادگیری صرف می کنند (باتلر^۲۰، ۱۹۸۷). دانشجویان با جهت گیری هدف تسلط بر این سوالات تمرکز دارند که:

۱-     چگونه این مطلب را می توانم بفهمم؟ (نیکولز، ۱۹۸۴)

۲-     چگونه این کار را می توانم انجام دهم؟ (ایمز،۱۹۸۴)

۳-     چگونه در این درس می توانم مسلط باشم؟ (الیوت و دویک،۱۹۸۸)

در «جهت گیری هدف عملکرد» دانشجویان تلاش می نمایند تا توانائی هایشان را با دیگران مقایسه کنند و بر این نکته تأکید دارند که دیگران درباره ی آن ها چگونه داوری می‌کنند. آن ها تلاش می کنند که خود را باهوش جلوه دهند و نه بی کفایت و نالایق. بنابراین از وظایف چالشی پرهیز می کنند و زمانی که با وظایف دشوار روبرو می شوند، پشتکار کمتری از خودشان نشان می دهند، بنابراین مانع از آشکار شدن بی‌کفایتی فکری و عقلانی به وسیله ی پرهیز از وظایف چالشی می شوند. پشت سرگذاشتن دیگران و به دست آوردن موفقیت یا کوشش کم از اهداف آنان به شمار می آید. شکست ها تهدیدآمیزند، زیرا آنها همچون شواهدی از بی‌کفایتی تلقی می شوند و نیز کمتر به فعالیت های خودتنظیمی گرایش دارند (ایمز، ۱۹۸۴؛ ایمز و آرچر، ۱۹۸۸؛ الیوت و دویک، ۱۹۸۸؛ دویک ولی گت،۱۹۸۸؛نیکولز، ۱۹۸۴؛ میس،۱۹۸۸؛ بوفارد،۱۹۹۸) و نگرش مثبت کمی به کلاس دارند (ایمز و آرچر، ۱۹۸۸) و از استراتژیهای یادگیری، کمتر استفاده  می کنند و به دنبال پاداش های بیرونی از قبیل کسب نمرات بالا هستند (پنتریچ و گارسیا،۱۹۹۱) و بر خود، دیگران و شکست تمرکز دارند. اما در جهت گیری پرهیز از شکست، هدف فرد صرفاً این است که در درس و تحصیل شکست نخورد (الیوت و هارکیویچ،۱۹۹۷).

از سویی نظریه ی خود تنظیمی یادگیری به این نکته توجه می کند که چگونه دانش آموزان شخصاً فرایند یادگیری خویش را فعال نموده، تغییر می دهند و یا حفظ می کنند. بنابراین خودتنظیمی یادگیری برای تبیین تلاشهای دانش‌‌آموزان در اداره مستقل و نیز بهینه سازی تجارب یادگیری خود آن ها در کلاس به کار می رود.

بنابراین با توجه به اهمیت موضوع در فرایند نظام تعلیم و تربیت، در این مقاله به بررسی رابطه ی میان جهت گیری هدف با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در میان دختر و پسر دانش آموزان مدارس پیش دانشگاهی شهر شیراز  می پردازیم.[۱]

۱-۱- بیان مساله

      بررسی رابطه بین جهت گیری هدف با خود تنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پیش دانشگاهی شیراز ارزشیابی پیشرفت تحصیلی  یکی از مشکلترین قسمتهای فرآیند آموزش است که برخی از آن به عنوان نقطه آسیب پذیر این فرآیند نام برده اند . مشکل بتوان باور کرد که اختلاف نظرها و جدالها، بیم وشبهه ها و بی میلی ها و سرخوردگیها که به طور گسترده نسبت به ارزشیابی پیشرفت تحصیلی وجود دارد ناشی از بی اعتقادی نسبت به اصل سنجش و ارزشیابی باشد . بلکه برخوردها بیشتر مربوط به عوامل ارزشیابی ، معیارها و ضوابط مورد استفاده در ارزشیابی و نحوه و روش اندازه گیری و سنجش و موقعیت  ارزشیابی کننده است [۲].( سیف ۱۳۸۱ ص ۱۶)

شاید یکی از دلایل کاستیهای ارزشیابی ها موجود ، فقدان آشنایی کافی معلمان با فلسفه ارزشیابی باشد . ارزشیابی برای تعیین ارزش مثبت یا منفی کارهای انجام شده و مقایسه آنها با یک هدف یا امر مطلوب است . اگر ارزشیابی از چهار جنبه مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد . برای روشن شدن مبانی فلسفی ارزشیابی به ما کمک خواهدکرد :

– ارزشیابی امری هدفگراست در پیشرفت تحصیلی :  در هر ارزشیابی مبنای کوشش جمع آوری اطلاعات و مقایسه وضعیت مطلوبی است که قبلاً تحت عنوان هدف یا برنامه تعیین شده است و اکنون می خواهیم بدانیم تا چه اندازه با کوششهای خود بدان هدف دست یافته ایم . شرط اساسی ارزشیابی درست ، هدف آگاهی و هدف شناسی است . معلمانی که بطور سطحی به مسائل می نگرند یا فکرشان « جامعیت ، تعمق و انعطاف » ندارد ، نمی توانند به روش استدلالی اهداف را بشناسند و از آنها دفاع کنند . به همین دلیل چون شناخت درستی از وضعیت مطلوب ندارد ، قادر نیستند وضع موجود را با وضع مطلوب مقایسه کنند . ( ولف ، ۱۳۸۳ ص ۴۴)

– ارزشیابی امری ارزش گراست :   ارزشیابی در پی اطمینان از دستیابی به یک هدف معین است ، ولی رسیدن به هدف ، خود بخود غایت و پایان امر نیست و  چنانچه نتوانیم هدفی را با ارزشی تطبیق دهیم آن هدف بی اعتبار است . ارزشیابی به ارزش گذاری امور می پردازد و مانند همه امور ارزشی ، اخلاقی و زیبایی شناختی ، به تصمیماتی چون موفق یا نا موفق ، خوب یا بد ، زیبا یا زشت ، مطلوب یا نامطلوب و با ارزش یا بی ارزش منتهی می شود . عدالت در ارزشیابی به عنوان یکی از مقوله های ارزشی ، از اصول غیر قابل انکار ارزشیابی است . گاه احساس تبعیض در ارزشیابی سبب خسارتهای فراوان روانی و انگیزشی می شود[۳].(ولت۱۳۸۳ ص۴۶)

– ارزشیابی امری استدلالی ، منطقی و قضاوتی است :   ارزشیابی نوعی تصمیم گیری در باره میزان درستی یا نادرستی یک یا مجموعه ای از رفتارها و عملکردهاست . همان گونه که خود موضوع ، رفتار یا برنامه براساس فلسفه ای پی ریزی شده است ، شکل گیری و وضعیت برون دادی آن نیز مبنای استدلالی و فلسفی دارد هر نتیجه گیری و ارزش گذاری که صرفاً به نتایج ظاهری و ارقام و آمار صرف متکی باشد بی ارزش یا کم ارزش است[۴] . ( ولف ۱۳۸۳ص ۴۸)

– ارزشیابی امری اصلاحی و تکاملی است :   اساس ارزشیابی بر بررسی میزان رشد و
توسعه ای است که از قبل در برنامه پیش بینی شده است . در حقیقت ، ارزشیابی در اولین قدم می خواهد از شکل گیری اصلاحات یا تکاملی که مورد نظر بوده است ، اطمینان حاصل کند هدف اساسی ارزشیابی ، تقویت فعالیتها و روشهای اثر بخش و تضعیف یا حذف فعالیتها و روشهای نامطلوب است[۵] . ( ولف ۱۳۸۳ ص ۵۱)

براساس موارد بالا به نظر می رسد بررسی روشها و ابزار متنو ع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی باید به عنوان یکی از مهمترین مسائل آموزش وپرورش می توانددر راستای غنی شدن این بخش از فرآیند آموزش نقشی مهم ایفا کند .

۲-۱- اهداف تحقیق

براساس عنوان تحقیق که بررسی تنوع روشها وابزار ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می باشد اهداف متعددی را می توان برای تحقیق در نظر گرفت بر همین اساس هدف تحقیق به دو صورت هدف کلی و اهداف جزیی بیان می شوند تا بتوان مطالب تحقیق را سازماندهی کرد . اهداف این تحقیق عبارتند ازاهداف کلی و جزئی:

هدف کلی:

شناسایی رابطه هویت فردی، سبک‌های دلبستگی و ویژگی‌های شخصیتی دانش آموزان و جهت گیری هدفی با پیشرفت تحصیلی آنان

اهداف جزئی:

 ۱- مشخص کردن وضعیت هویت دانش آموزان

 ۲- شناسایی سبک های دلبستگی دانش آموزان

 ۳- مشخص کردن رابطه بین هویت خود دانش آموزان و میزان پیشرفت تحصیلی آنها

 ۴- مشخص کردن رابطه بین سبک های دلبستگی دانش آموزان و میزان پیشرفت تحصیلی آنها

 ۵- مشخص کردن تفاوت در سبک‌های دلبستگی دانش آموزان دختر و پسر

 ۶- مشخص کردن رابطه بین ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنها

 ۷- مشخص کردن رابطه بین سبک های دلبستگی و هویت فردی دانش آموزان

 ۸- مشخص کردن رابطه عوامل خانوادگی با میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

۹- مشخص کردن رابطه بین سبک های جهت گیری هدفی  دانش آموزان

۱۰- مشخص کردن رابطه بین سبک های پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

۱۱- بررسی ارزشیابی مهارتهای تفکر و یادگیری دانش آموزان

۱۲- معیارهای یک نظام ارزشیابی خوب

۳-۱- ضرورت تحقیق

همه افراد در زندگی عادی ، بدون اینکه توجه خاصی به اعمال خود داشته باشند همواره در حال ارزشیابی هستند . هنگامی که در اموری از قبیل آموزش وپرورش از ارزشیابی سخن به میان می آید ، منظور ارزشیابی منظمی است که با استفاده از روشهای خاص و به شیوه ای علمی صورت می گیرد . دلیل مهم انجام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، بهبود یا تغییر فرآیند آموزش است در این صورت معلم با استفاده از شیوه ها و الگوها و فنون مناسب اطلاعات لازم را گردآوری نموده واز آنها در جهت بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری استفاده می کند[۶](سیف ۱۳۸۱ ص ۳۴)

نهادهاو افراد زیر می توانند از نتایج این تحقیق استفاده کنند :

–  سازمان جهاد دانشگاهی : در جهت بهبود فرآیند آموزش ، سازمان جهاد دانشگاهی می تواند استفاده از روشهای متنوع ارزشیابی را سرلوحه کار خود قرار دهد .

–  استادان : به عنوان مجریان برنامه های آموزشی ، ضرورت تسلط و اعتقاد به کاربرد انواع شیوه های ارزشیابی بسیار مفید وضروری به نظر می رسد

۴-۱-فرضیه های تحقیق :

این پژوهش در پی پاسخگویی به پرسش های زیر است:

۱-هر یک از انواع جهت گیری هدف، چه میزان دارای قدرت پیش بینی کنندگی برای خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی است؟

۲- هر یک از انواع جهت گیری هدف، چه میزان دارای قدرت پیش بینی کنندگی برای خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان پسر و دختر دارد؟

……………………………………………….

…………..